Eva Breindl
			Alle reden von Lernergrammatik: und was ist mit den Lehrern?

Der vorliegende Beitrag widmet sich einem etwas stiefmütterlich behandelten Aspekt im ansonsten durchaus lebhaft geführten Diskurs um die didaktische Grammatik: dem grammatischen Wissen der Lehrenden. Auf diesem Gebiet besteht m.E. eine Diskrepanz zwischen Anforderungen an die Lehrerrolle im Gefolge veränderter Forschungsparadigmen und konkreter Gegebenheiten einerseits und einer Realität andererseits, die durch quantitativ wie qualitativ sehr heterogene und teilweise defizitäre Wissensbestände gekennzeichnet ist. Diese Behauptung soll im ersten Teil des Beitrags argumentativ untermauert werden. Im zweiten Teil soll mit dem multimedialen grammatischen Informationssystem GRAMMIS eine mögliche Quelle für grammatisches Wissen vorgestellt werden, die den Bedürfnissen von DaF-Lehrenden entgegenkommt. Zwei Bemerkungen vorab:

1. Aussagen über unzureichende kognitive Grammatikkenntnisse von Lehrenden sind an keiner Stelle herabsetzend gemeint: ich betrachte defizitäres Grammatikwissen als sozusagen historisch erklärbar und plädiere für einen offensiveren, tabufreien Umgang damit. 2. Mit der Grammatik ist es wie mit Rom: es führen viele Wege dort hin, und GRAMMIS ist nur einer davon. Aber früher oder später sollte man sich auf den Weg machen.

 

1. Lehrer und grammatisches Wissen: ein Defizit und seine Gründe

 

1.1 Momentaufnahmen aus der Praxis

Funk/König (1991) führen in ihrer Fernstudieneinheit "Grammatik lehren und lernen" einige Beobachtungen aus Unterricht und Fortbildungsseminaren an, die mir für das Thema bezeichnend erscheinen und die ich hier um einschlägige eigene Beobachtungen ergänzen möchte.

(i) Insbesondere deutschsprachige Lehrer und DaF-Studierende haben mitunter ein Defizit im Regelwissen. Funk/König exemplifizieren das an der Adjektivflexion. Als vergleichbar "schwierige" Bereiche gelten etwa Konjunktivgebrauch, Tempus und Modus in der Redewiedergabe, mehrteilige Verbalkomplexe oder die Gebrauchsbedingungen des Possessivpronomens. Vielen fällt es schwer, auf Anhieb die Regeln zu nennen, die die unterschiedliche Stellung des Finitums in den Strukturen weil das schon hätte gemacht werden müssen vs. weil das so nicht gemacht worden sein wird, oder die Form des Possessivums in das ist nicht seiner erklären.

(ii) Lehrer haben mitunter Probleme mit grammatischer Terminologie, besonders wenn diese, was in neueren Grammatiken und Lehrwerken eher die Regel, von der Schulgrammatik abweicht. Funk/König zitieren als terminologischen Stolperstein die "Einordnungsergänzung" (so in Deutsch aktiv); dem Leser mag diese Kategorie vertrauter sein unter einer der folgenden Bezeichnungen: Prädikativum, Prädikativkomplement, Prädikatsnomen, Gleichsetzungsnominativ, Gleichsetzungsergänzung, Prädikativergänzung, Artergänzung, Nominalergänzung, Subsumptivergänzung, Kontiguitätsergänzung, E-nom. Meist stehen unterschiedliche Termini auch für intensional und extensional nicht deckungsgleiche Konzepte [1]. Man mag den terminologischen Wildwuchs bedauern und sich eine Normierung wie durch die Liste der Kultusministerkonferenz im Muttersprachenunterricht (vgl. Wimmer 1983) wünschen, nur, er ist eine natürliche Folge des methodologischen Pluralismus von Sprachwissenschaft und DaF und insofern eine Tatsache, mit der Lehrer und Schüler nicht nur leben, sondern über die sie auch kommunizieren müssen. Aber auch Listen verlagern oft nur Probleme: Ich zweifle, ob wirklich jeder Mittelstufenlehrer weiß, was Satzteilnegation, personale Deixis, analytische Tempora, Platzhalter bei Objektsätzen, Verbalphrase, absoluter Komparativ, genitivus explicationis und Gerundiv(um) in passivischer Bedeutung (!) sind; sie sind sämtlich Bestandteil der "Rahmenrichtlinien für den Mittelstufenunterricht am Goethe-Institut" (Goethe-Institut 1996).

(iii) Lehrer tun sich oft schwer, Texte fortgeschrittener Lerner auf satz- und textgrammatische Abweichungen hin zu analysieren und zielgerichtete Hilfestellung zu geben; solche Hilflosigkeit schlägt sich gern in unspezifischen und deshalb nutzlosen Korrekturzeichen nieder; das A für Ausdruck hat mancher vielleicht noch aus dem eigenen Aufsatzunterricht in unangenehmer Erinnerung. Wer Seminararbeiten ausländischer Studenten auf Tempus- und Artikelfehler hin nicht nur verbessern, sondern die Korrektur auch begründen will, weiß um diese Schwierigkeiten. Ähnlich schwer dingfest zu machen sind z.B. Verstöße gegen Textkohärenz durch Unterspezifizierung im Konnektorengebrauch, d.h. rekurrenten Gebrauch einiger weniger Konnektoren, durch Eintönigkeit in der Satzgliedstellung und durch Asymmetrie von sprachlicher Fokus-Hintergrund-Gliederung einerseits und inhaltlicher Informationsgewichtung auf der anderen Seite.

(iv) Defizitäres Grammatikwissen von Lehrern ist ein Thema, über das wenig gesprochen wird. Mein Eindruck ist, dass dies unter Lehrern eher einen Tabubereich darstellt und auch in der Forschung kaum thematisiert wird. Das hat mehrere Gründe, die im Folgenden kurz umrissen werden sollen.

 

1.2 Versuch einer Begründung

(i) Zum Stellenwert von Grammatik in den wechselnden methodischen Paradigmen des DaF-Unterrichts ist viel gesagt worden, vgl. neben Funk/König (1991) etwa Helbig (1999), Thurmair (1997), oder die Sammelbände von Harden/Marsh (1993) und Colliander (2001). Grob gesagt ist mit dem Einsetzen des kommunikativen Paradigmas eine Degradierung von Grammatik verbunden, die von da an allenfalls als "Dienerin" kommunikativer Intentionen eine Rolle spielen darf. Da sich für letztere aber nie eine der Grammatik vergleichbare kategoriale und terminologische Systematik etabliert hat, blieb notwendig das Systematische an der Grammatik auf der Strecke.

(ii) Damit einher ging der Einzug neuer grammatiktheoretischer Konzepte, oft als Ersatz einer in Misskredit geratenen lateinischen Schulgrammatik gehandelt und damit überschätzt: Valenzgrammatik, Textgrammatik, kommunikativfunktionale Grammatik deckten in der didaktischen Praxis bestenfalls Teilbereiche ab. Die Folge war ein methodologisches und modelltheoretisches Stückwerk, das viele Lehrer verunsichert und im Übrigen auch nicht wenig zur terminologischen Verwirrung beigetragen hat.

(iii) In der seit etwa zehn Jahren sich abzeichnenden Grammatikrenaissance steht im Mittelpunkt der (autonome) Lerner. Lernerzentrierung gilt für das aus Pädagogik und Lernpsychologie übernommene konstruktivistische und dezidiert anti-instruktivistische didaktische Paradigma, und sie gilt erst recht für die radikalen Folgerungen aus Krashens These von der Unabhängigkeit von Spracherwerb und Unterricht (Krashen 1982), dass nämlich, wenn Lerner ohnehin lernen, was sie wollen, und nicht die Regeln, die man sie lehrt, der Versuch einer systematischen Grammatikvermittlung obsolet und am Ende "Alles für der Katz" sei, wie der Titel einer empirischen Studie an Deutschlernern in der Schweiz (Diehl et al. 2000) provokativ nahe legt. Vom Lehrer ist in diesen Diskussionen kaum noch die Rede.

(iv) Zu diesen disziplinären Faktoren muss man schließlich noch die Uneinheitlichkeit des Werdegangs von DaF-Lehrern der verschiedensten Generationen und Regionen in Rechnung stellen, für die ja keine auch nur halbwegs vergleichbaren Ausbildungen oder zentralen Abschlüsse verbindlich sind.

So holzschnittartig diese Bestandsaufnahme und so oberflächlich die Ursachenforschung sein mögen; die Schlussfolgerung, dass Lehrer mehr und systematischeres Grammatikwissen brauchen, wird von vielen geteilt. Ähnliche Positionen, finden sich etwa bei Helbig (1999), Bisle-Müller (1994), Portmann-Tselikas (1999) oder in Glücks Polemik wider die "Turbodidaktik" (Glück 1997). Ich will nun zeigen, dass diese Position sich auch gerade unter Bezug auf jüngere Entwicklungen in Spracherwerbsforschung und Grammatiktheorie konsequent herleiten lässt.

Fußnoten

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[1] Im vorliegenden Fall sind Unterscheidungskriterien a) die kategoriale Realisierung der Einheit: nur Nominalphrasen (Lore ist Professorin für theoretische Physik) oder auch Adjektive (Lore ist schlau) und andere Einheiten (Lore ist in der Küche, Lore ist nicht hier), b) Typ und Rektion des Verbs: nur sein, werden, bleiben, weitere Verben, die eine prädikative Beziehung zum Subjekt ausdrücken (Er tritt als Mephisto auf) oder auch solche, in denen eine Prädikationsbeziehung zu einem Akkusativkomplement besteht (Lore nennt das einen Fehler, wir bezeichnen das als Metamorphose).