Aus Platzgründen kann an dieser Stelle keine Einführung in Geschichte, Wesen und Funktionsweise des Internet gegeben werden, vgl. dazu etwa Storrer/Freese (1997) oder SDR Radio-Akademie. Internet-Neulinge unter den Lesern seien für punktuelle Informationen auch auf die im Anhang genannten online-Glossare zum Internet verwiesen.

Ein Sprachlernraum Internet ist nicht einfach nur CALL-Software + online. Er ist einerseits mehr, auf Grund seiner Struktur als offener Hypertext und auf Grund seines Kommunikationspotentials, andererseits beim Status quo auch weniger, da Web-Technologie derzeit gegenüber offline-Software eingeschränkte Funktionalität zeigt.[21] Der im Prinzip möglichen Integration von Text, Graphik, Audio, Animation und Video sind in der Praxis auf Grund unterschiedlicher Übertragungsprotokolle oder Browserversionen und auf Grund der Langsamkeit in der Datenübertragung doch meist Grenzen gesetzt. Das derzeit typische HTML-Modell einer statischen Seite mit hypertextueller Vernetzung eignet sich für Referenzwerke und als Informationsquelle besser als für tutorielle Lernumgebungen. Die Entwicklung auf Seiten der Werkzeuge hin zu Formen der Integration von offline und online, sei es als offline-CD mit Anbindung ans Web oder als online-Material mit einer Option zum Herunterladen auf den lokalen Rechner, lässt aber in Zukunft größeren Gestaltungsspielraum erwarten.[22]

Angesichts von 30 Millionen Webseiten stellte sich das Problem, Auswahlkriterien und eine Typologie zu finden. Für letzteres ließ sich der Umstand nutzen, dass sich die Gegebenheiten des Mediums und die Bedürfnisse des Sprachunterrichts in idealer Weise begegnen: Das Internet fungiert als Informationsquelle und Kommunikationskanal; - eine Fremdsprache erlernen heißt, in fremdsprachlicher und fremdkultureller Umgebung kommunizieren, wozu es neben Wissens über Zielsprache und Zielkultur eben auch der Möglichkeit bedarf, durch Üben und in der Kommunikation mit einem Kommunikationspartner dieses Wissen anzuwenden. Eine Fremdsprache zu lehren setzt in vertiefter Form das Wissen und die Fertigkeiten, die hier für den Lerner als zu erlernende beschrieben wurden, voraus, darüber hinaus aber auch spezielle Kenntnisse in den Modalitäten ihrer Vermittlung und in den Voraussetzungen, die zu ihrem Erwerb führen. Und Bedarf an Fachkommunikation besteht auch für Lehrende. Die nachfolgende Typologie nach Adressierung und dominanter Funktion, der immer auch eine dominante Web-Aktivität entspricht, konnte also aus diesen Bedürfnissen heraus abgeleitet werden.[23]

In der Funktion als Informationsquelle steht das Internet für Lehrmaterialien oder Lehrervortrag und bedingt eine überwiegend monologische, rezeptive Situation; als Web-Aktivität des Benutzers entspricht dem das Browsing oder Guided Browsing. Die hier unter dominant kommunikationsorientiert subsumierten Angebote entsprechen dagegen herkömmlichem - dialogischem - classroom-discourse. Lehreradressierung wurde nur fachdidaktischen Angeboten zuerkannt, da der geringste Teil der besprochenen Web-Dokumente überhaupt eine explizite Adressierung hat und viele Informationen für Lehrer wie Lerner nützlich sind. Einige germanistische Fakultäten oder Organisationen bieten auf ihren Servern eine so vielfältige Zusammenstellung von Informationen, Materialien und Link-Listen, dass sie unter keine der obigen Kategorien subsumiert werden konnten und deshalb hier gesondert geführt werden. Von einer Typologie nach der technischen Basis wie bei Bush - für andere Zwecke durchaus sinnvoll - wurde hier mit Rücksicht auf vermutete Leserinteressen abgesehen (Bush 1996).

Bei der Evaluation der Web-Dokumente müssen natürlich je nach Typ die auch an gedruckte Lexika, Grammatiken, Fachartikel etc. angelegten Qualtitätsmaßstäbe herangezogen werden, für didaktisiertes Material lässt sich zudem auf Evaluationskriterien für CALL-Software zurückgreifen (vgl. Kap. 3.3.1 und 3.3.2). Cölfen et al. berücksichtigen in ihrer Bestandsaufnahme von Linguistik im Internet auch die spezifischen medialen Bedingungen und benoten Seiten nach a) inhaltlichem Reichtum, b) sachlicher und ästhetischer Sorgfalt [24] und c) Ausnutzung der medienspezifischen Eigenschaften wie multimediale Informationsdarbietung und interaktive Zugangsweisen (Cölfen/Cölfen/Schmitz 1997). Zu ergänzen ware noch das Kriterium Grad der hypertextuellen Vernetzung innerhalb des Dokuments und zu externen Dokumenten. Sachliche, ästhetische und mediale Aspekte des hier erfassten Web-Angebots sollten dabei immer vor der Folie seiner Verwendung in Lernzusammenhängen gesehen werden. Bei nicht explizit als Sprachlernmaterial deklarierten Dokumenten kann die Integrierbarkeit in ein Lernzielmodell als Auswahlkriterium fungieren, bei explizit DaF-orientierten und/oder didaktisierten Dokumenten als echtes Qualitätskriterium. Anders als bei Cölfen et al. wurden hier also mit Absicht keine einheitlichen Beurteilungskriterien an alle erfassten Webseiten angelegt, sondern es wurde versucht, die methodisch-didaktische Qualität unter Berücksichtigung des Forschungsstands und die sachliche Qualität unter Bezug auf die jeweilige Referenzwissenschaft zu beurteilen. Die ästhetische Qualität wurde weitgehend vernachlässigt; ohne Rückgriff auf empirische Erhebungen zur Wirkung von Gestaltungselementen von Multimedia ist dies auch nicht intersubjektiv zu leisten.

3.1 Das Internet als Informationsquelle für Lerner und Lehrer

3.1.1 thematische, landeskundliche, kulturelle Informationen

Die "materielle" Ausgangsbasis jedes Sprachunterrichts sind Texte oder Tondokumente in der Zielsprache. Bei ungünstigen geographischen und ökonomischen Ausgangsbedingungen kann dieser zielsprachliche Input für den Lerner sehr begrenzt sein und sich im Wesentlichen auf die gekünstelten Texte eines veralteten Lehrbuchs beschränken. Goethe-Institute, deutsche Kulturinstitute, deutschsprachige Bibliotheken, deutsche Schulen oder DAAD-Lektoren gibt es nur in den großen Zentren, Fremdsprachen werden aber eben auch in der Provinz gelehrt und gelernt.

Das Internet stellt eine fast unbegrenzte Auswahl an aktuellen authentischen Texten mit Informationen über die deutschsprachigen Länder zur Verfügung und macht so Raum-Zeit-Distanzen gegenstandslos. Als Quelle für landeskundliche Informationen kann im Prinzip das gesamte deutschsprachige Angebot im Netz gelten. Hier sollen nur einige spezielle Seiten besprochen werden, die entweder eine Art grundlegendes Tatsachenwissen über die Zielkultur vermitteln, oder - neben den Suchmachinen - als komfortable Sprungbretter für landeskundliche Informationen fungieren können.

Informationen zu Deutschland finden sich auf mehreren Seiten der Bundesregierung, z.B. dem Presse- und Informationsamt oder dem Auswärtigen Amt. Den Serviceteil "facts about Germany" mit kurzen Artikeln zu Struktur, Land, Bevölkerung, Verwaltung, Politik, Wirtschaft, Kultur und einem kurzen historischen Abriss, die sich als Hintergrundmaterial auch auf Grund ihrer Kürze gut für Unterrichtsprojekte eignen, gibt es allerdings nicht in deutscher Sprache, dafür in Englisch, Französisch und Spanisch. Zu den anderen deutschsprachigen Ländern gibt es vergleichbare Angebote (33) - (36), die auf dem Server der ETH Zürich verfügbaren Informationen über die Schweiz wiederum nur auf Englisch. Noch knapper - und aus anderer Perspektive - formuliert sind die Angaben im (englischsprachigen) CIA-World-Factbook (37) - (39). Von der Extension der Fischzonen über den Anteil von Weideland an der Gesamtfläche, die Kindersterblichkeit und die Altersstruktur, Wirtschaftsstruktur, Verwaltungseinteilung und Mitgliedschaft in internationalen Organisationen bis zur Zahl der wehrfähigen Männer enthält es so ziemlich alles, was man an Fakten über ein Land wissen können will. Umfangreiche Indizes zu Politik, Verbänden und Organisationen findet man auf einem Server der Universität Heidelberg.

Das zweite Stichwort neben "Ausweitung" der Materialbasis ist die "Aktualisierung", die durch online-Verfügbarkeit einer Vielzahl deutschsprachiger Presseerzeugnisse garantiert wird (41), (42). Der bequeme Zugriff eröffnet im Fremdsprachenunterricht zwar nicht direkt neue Wege, macht aber viele früher nur unter günstigen Rahmenbedingungen mögliche Unterrichtsaktivitäten wie Pressevergleiche oder das Verfolgen von Topics über einen längeren Zeitraum hinweg für einen größeren Kreis von Nutzern möglich. Einige Vorschläge zur Nutzung von online-news gibt Rosen (1996).

Auch manche Rundfunkanstalten bieten ihr Programm übers Internet an. Erwähnenswert ist das deutschsprachige Programm der Deutschen Welle, das großteils mit Real-Audio Software (die man sich bei Real Audio selbst herunterladen kann) online gehört werden kann, wobei auch die dazugehörigen Typoskripte als Text-Dateien aus dem Netz geholt oder via E-mail bezogen werden können. Im Programm "Elektronisches Klassenzimmer" für Deutschlerner und ausländische Deutschsprecher gibt es einen Wochenrückblick "in einfachem Deutsch", einen Radiosprachkurs, die Sendereihe "Deutsch im Alltag" mit Reportagen über Alltagsleben und Alltagssprache in Deutschland, eine Sendereihe über Europa mit Blick auf osteuropäische Deutschlerner und das "Stichwort", das Begriffe aus der aktuellen öffentlichen Diskussion näher erläutert. Das Programm der Deutschen Welle hat im DaF-Unterricht seit langem einen festen Platz; für Didaktisierungsvorschläge, die auf einem Workshop des New Yorker Goethe-Hauses basieren, vgl. Deutsche Welle (o.J.), allerdings ist dort die online-Technologie nicht berücksichtigt. Für eine sinnvolle Integration von Real-Audio- und Video-Programmen in den Sprachunterricht stehen Didaktisierungen noch aus, die, aufbauend auf Studien zum Hörverstehen und zu Rundfunk im Unterricht, die Bedingungen von Echtzeit-Übertragung, Multimedialität und Verfügbarkeit in digital gespeicherter Form berücksichtigen. Hauptsächlich technische Aspekte behandelt Godwin-Jones (1997).

Für virtuelle touristische Exkursionen ist das City-Net-Germany eine gute Sprungadresse (46), (47). Hier kann man sich über sensitive Graphiken in einzelne Regionen, Städte oder Institutionen klicken und erfährt dabei allerlei über Land und Leute. Was man damit im Unterricht alles machen kann, hat Rosen erprobt: Lerner veranstalten Rollenspiele als Reiseveranstalter und Kunden, sie stellen sich individuelle Reisepakete zusammen und verfassen über ihre virtuellen Ausflüge Berichte (Rosen 1996). Auf amerikanischen und kanadischen Servern gibt es viele "Guided Tours". Als Beispiel hier ein Spaziergang durch das Wien der Jahrhundertwende:

Der hier gewählte Rundgang ist nur eine beliebige individuelle Auswahl aus den in "Vienna 1900" zusammengestellten Links; "Vienna 1900" nur eine von vielen Guided Tours, die das German Department in Swansea anbietet. Link-Listen rund um die deutschsprachige Literatur, sortiert wahlweise nach Autor und nach Epochen, bietet die "Erlanger Liste" (84), (85). (Zu kompletten online-Kursen vgl. Kap. 3.3.4).

Die besondere Eignung des Internet als Sachquelle für den Fachsprachenunterricht ist u.a. bei Schlabach für Wirtschaftsdeutsch in Finnland dokumentiert (Schlabach 1997). Neben Schlabachs eigener Link-Liste ist dafür vor allem auch die kommentierte "Webliographie" des Instituts für Interkulturelle Kommunikation Düsseldorf eine gute Adresse. Sie offeriert nicht nur Links und Informationen zu Unternehmen, Wirtschaftsnachrichten und Fachliteratur, geordnet nach relevanten Unterrichtsthemen und -Aufgaben, sondern kommentiert diese auch und gibt technische und didaktische Hinweise zum Einsatz der Liste im Unterricht. Ein verstärkter Einsatz des Internets an Studienkollegs und im Rahmen des studienbegleitenden Sprachunterrichts für ausländische Studierende in Deutschland könnte im Übrigen wesentlich zu der oft geforderten besseren Verflechtung von Fach- und Sprachstudium beitragen (Göttmann 1996). Auch die für den schulischen Fachunterricht vorhandenen Datenbanken zu online-Materialien und -Projekten wie die Zentrale für Unterrichtsmedien, Meyers Language Lab oder der Deutsche Bildungsserver lassen sich in fremdsprachiger Umgebung gut als Quellen für integrierten Sprach- und Fachunterricht nutzen und unterstützen damit die Ziele eines themenzentrierten Fremdsprachunterrichts (vgl. Bleyhl 1995). Weitere Zusammenstellungen von online Sach-Informationsquellen zu Deutschland gibt es im Internet reichlich; es handelt sich dabei aber großteils um schlecht rubrizierte, unkommentierte und allenfalls durch die schiere Menge beeindruckende Link-Listen, wie etwa die Virtual Library German Resources.

3.1.2 Materialien und Referenzwerke zur deutschen Sprache

Die hier angeführten Quellen und Hilfsmittel zur deutschen Sprache erscheinen in Internet-Linksammlungen meist als "Ressourcen" oder "German resources". Gemeint sind Wörterbücher und Grammatiken, Textkorpora in ihrer Funktion als Belegsammlungen sowie Phonetiken und Ausspracheschulungen mit Tondateien.

3.1.2.1 Wörterbücher

Online-Wörterbücher erfreuen sich großer Beliebtheit, die Zahl der angebotenen mono-, bi- und multilingualen Wörterbücher, der Allgemein- und Spezialwörterbücher geht in die Hunderte. Sie sind in mehreren kommentierten Linksammlungen gut erfasst und metalexikographisch bei Storrer/Freese (1996) beschrieben. Einen Überblick mag man sich auf den Metalisten von Peus, (ein- und mehrsprachige Allgemein- und Spezialwörterbücher), Ramsch (ein- und mehrsprachige Englischwörterbücher), Beard (von Afrikaans bis Zulu, 24 Einträge mit Deutsch), Waffenschmidt (Terminologiedatenbanken, Fachsprachenwörterbücher) oder über die entsprechenden Kategorien eines Suchdiensts verschaffen.

Eine Durchsicht dieser Listen zeigt, dass der überwiegende Teil von online-Wörterbüchern a) bi- oder multilingual ist (54), (55) und b) Englisch als Ziel- oder Quellsprache hat (56) - (58). Während es den Webster in einer online-Version gibt, fehlt ein einsprachiges deutsches Bedeutungswörterbuch ebenso wie syntagmatische Wörterbücher des Deutschen (Kollokationen, Phraseologie). Fehlanzeige auch bei semasiologischen Wörterbüchern: Thesauren, Bildwörterbücher, thematisch geordnete Wörterbücher gibt es online nicht. Fürs Englische verzeichnet die Beard-Liste auch ein Wörterbuch der Synonyme, Antonyme, Homonyme, Hyperonyme und Hyponyme, fürs Deutsche wiederum kein Pendant.

Quantitativ besser bestellt ist es mit Varietäten-Wörterbüchern. Mit einem Schwäbisch-Englischen Hypertext-Wörterbuch, zwei Wörterbüchern zu österreichischem Deutsch (60), (61) und einem Ost-Westdeutsch-Wörterbuch sind immerhin regionale Varietäten des Deutschen vertreten. Zum Schweizerdeutschen finden sich kritische Reflexionen auf einer individuellen Homepage, einschließlich eines kleinen Wörterbuchs, in dem in der Schweiz gebräuchliche Internationalismen den von xenophoben binnendeutschen Sprachpflegern angeblich bevorzugten "arischen" Wendungen (Fernspecher vs. Telefon, freimachen vs. frankieren, Vorführdame vs. Mannequin) gegenübergestellt werden. Großer Beliebtheit erfreut sich offenbar auch der Substandard: zu Vulgärsprache gibt es mehrere kollaborative Wörterbuchprojekte, mit bisweilen allerdings sehr fragwürdigen Einträgen.

Inhaltlich zuverlässig, wenn auch in Darstellung und Struktur allenfalls durch den Index und die Abfrage-Möglichkeit von der Print-Version abweichend, ist die offizielle Wortschatzliste zum Zertifikat Deutsch als Fremdsprache, die als Shareware über die  Virtual CALL Library zugänglich ist. Sie enthält ca. 2000 Wörter des Grundwortschatzes mit knappen grammatischen Angaben (Formen, Rektion) und Kontextbeispielen und ist Bestandteil der Datenbank Deutsch als Fremdsprache des Goethe-Instituts.

Storrer/Freese (1996) kommen zu dem Ergebnis, dass Online-Wörterbücher derzeit "weder in Bezug auf Art und Anzahl der berücksichtigten Stichwörter [...], noch im Hinblick auf Art und Anzahl der lexikographischen Angaben zu einem Stichwort [...] dem Vergleich mit einem professionell erarbeiteten Wörterbuch standhalten" können. So zeigten Stichproben, dass die meisten online-Wörterbücher erhebliche Lücken aufweisen bei selten verwendeten Wörtern (obschon, nachhaltig, urtümlich), bei Neologismen, selbst in der Fachsprache der Computer (neudeutsch, Frauenbeauftragte, Datenautobahn, Informationsgesellschaft), d.h. also ihren Aktualitätsvorsprung gegenüber herkömmlichen Wörterbüchern nicht nutzen, und bei Phraseologismen (klipp und klar, ins Auge gehen). Die lexikographischen Angaben beschränken sich meist auf die Angabe des Übersetzungsäquivalents, grammatische Hinweise, etwa zu Morphologie, Rektion, Valenz, Wortstellung fehlen. Da gerade Nicht-Muttersprachler Wörterbücher auch für grammatische Informationen konsultieren (vgl. Wiegand 1985), fällt dieser Mangel stark ins Gewicht.

In der Aufbereitung bleiben die online-Wörterbücher weit hinter den medialen Möglichkeiten von offline-Wörterbüchern zurück; eine Integration von Bild und Ton findet kaum statt. Auf die einzelnen Lemmata kann entweder über eine hypertextuell vernetzte alphabetische Wortliste zugegriffen werden oder über ein Eingabeformular, in das der Benutzer das gesuchte Lemma eingibt (retrieval-orientiert). Eines der eher seltenen Beispiele für eine gut genutzte Hypertextstruktur ist das Schwäbisch-Englische Wörterbuch. Der Benutzer findet hier unter dem Lemma ebbes nicht nur eine englische Übersetzung und die Angabe der Wortart, sondern auch ein Text- und Tonbeispiel: Desch ebbes guets, von wo aus er sich zum Lemma desch durchklicken kann, das ihn wiederum auf die integrierte kleine Formengrammatik verweist und ihm die komplette Konjugation des Auxiliars sein bietet (bi, bisch, isch,...Partizip: gwä).

Fazit: Zur Zeit ersetzt das Internet nicht die Anschaffung eines guten einsprachigen deutschen Wörterbuchs, und auch wer ein zuverlässiges zweisprachiges wünscht, tut gut daran, nicht allein auf das Internet zu bauen. Brauchbar ist das Internet-Angebot sicher für das schnelle Nachschlagen zur Behebung aktueller Kommunikationsprobleme, wo besonders im Unterricht gerne Taschen- und Miniaturwörterbücher benutzt werden, - welches dann der bequemere Weg ist, sei dahingestellt. Auch für Fachwortschätze und sich schnell wandelnde Wortschätze wie etwa die Sprache des Internet selbst haben online-Fachwörterbücher (wie etwa die online-Glossare zum Internet (3) - (5)) einen Aktualitätsvorsprung. Einen sinnvollen Beitrag von online-Wörterbüchern zum Erlernen einer Fremdsprache wird man aber eher gerade nicht im schnellen Nachschlagen suchen: das komfortable "Blättern", das Explorieren von Lesewegen durch ein Wörterbuch versprechen in stärkerem Maße zum Aufbau von individuellen Lernerwortschätzen und semantischen Wortnetzen beizutragen, als Printwörterbücher das tun. Die Beschäftigung mit hypertextuellen online-Wörterbüchern kann die gezielte Wortschatzarbeit von Unterricht und Lehrwerk unterstützen und regt zur Reflexion über Sprache an. Sie fördert auch Einsichten in Funktionsweise und Aufbau von Wörterbüchern und schult den Nutzer im Umgang damit - bekanntlich eine defizitär entwickelte Kulturtechnik bei vielen Lernern. Retrieval-orientierte Wörterbücher sind dafür allerdings wohl nicht geeignet. Letztlich können aber erst Untersuchungen zum Verhalten von Nutzern von Online-Wörterbüchern Aufschluss darüber geben, welche Art Wörterbücher sich für welche Nutzungssituation eignet und ob und wie die Arbeit mit ihnen in den Fremdsprachenunterricht integriert werden kann.

3.1.2.2 Grammatiken

Der Beitrag einzelner linguistischer Forschungsrichtungen und Theorien (Textlinguistik, Dependenz-Theorie, kommunikativ-funktionale Grammatik, linguistische Pragmatik, kontrastive Linguistik, Varietätenlinguistik, Fachsprachenforschung) zu einer Lernergrammatik Deutsch als Fremdsprache und ihr Einfluss auf Lehrmaterialien ist heute weitgehend konsolidiert. Umstritten ist eher die Frage "Wie viel Grammatik braucht der Mensch":[25] Zweifel an der Effizienz einseitig kommunikativer Ausrichtung des Sprachunterrichts manifestieren sich inzwischen in Forderungen nach einem "Mehr" an Grammatik und kognitiver Grammatikvermittlung. Am Primat einer funktionalen Perspektive gegenüber einer sprachsystematischen und am Konzept der integrierten Grammatikvermittlung wird dabei weitgehend festgehalten.

Vor dem Hintergrund der Arbeiten zu DaF-Lernergrammatiken in den letzten Jahren kann das Internet als Referenzorgan für grammatische Probleme des Deutschen zum gegenwärtigen Zeitpunkt nur begrenzt empfohlen werden. Das Angebot ist quantitativ schmal, deckt nur einen sehr beschränkten Phänomenbereich ab, nämlich hauptsächlich Morphologisches, und ist von der Zuverlässigkeit her oft fragwürdig. Der Beard-Index für Grammatiken und Teilgrammatiken führt insgesamt beachtliche 80 Einträge, überwiegend aber zu kleineren, typologisch interessanten Sprachen wie etwa Manx, Quechua, Nahuatl, Cherokee oder Sanskrit. Von den neun recherchierten (Teil-) Grammatiken des Deutschen finden sich übrigens sechs auf englischsprachigen Seiten.

Das in vielen Indizes zitierte "Internet Handbook of German Grammar" von Whitaker erhebt nicht den Anspruch einer Referenzgrammatik, sondern will ein aide-mémoire für wenige, für den Nicht-Muttersprachler zentrale Phänomenbereiche des Deutschen sein: Adjektiv-Flexion und Konjunktiv. Die graphische und hypertextuelle Aufbereitung ist gering, und im Inhalt beschränkt sich das Handbook auf Formentabellen und einige wenige, teilweise auch kontrastive Angaben zu deren Gebrauch. Gängige Erklärungsansätze didaktischer Grammatiken werden nicht genutzt, lernvereinfachende Hinweise auf Formensynkretismus, Analogien oder auffällige Abweichungen gibt es nicht, Angaben zu Frequenz oder stilistischer Markierung einzelner Formen fehlen ebenso. Die Konjunktiv-Formen werden in vollständig explizierten Formtabellen angegeben (wir tuen, wir segelen, ihr ruderet), die Indirekte Rede wird über die "substitution rule" erklärt. Für die Formen des attributiven Adjektivs werden drei getrennte Flexionsparadigmata angeführt, auf ihren Zusammenhang bzw. den Synkretismus mit Artikelformen wird ebenso wenig abgehoben wie auf die der Adjektivflexion zugrundeliegende Regularität der Nominalgruppenflexion, die inzwischen im grammatikdidaktischen Repertoire Standard ist.[26] Abgesehen von der online-Verfügbarkeit bietet das Handbook damit gegenüber gedruckten grammatischen Kurz-Kompendien wohl kaum einen Vorteil.

Dagegen ist Smiths "German Grammar" nicht nur inhaltlich und methodisch auf einem guten Stand, sondern stellt durch ausgiebige Verwendung von Hyperlinks, ansprechendes funktionales Design und eine "reference" genannte Zusammenstellung von Listen zu Lexik-Grammatik-Schnittstellen (unregelmäßige, reflexive und trennbare Verben, Adjektive und Verben mit ihrer Rektion, Adjektive mit unregelmäßigen Komparativformen) tatsächlich eine komfortable und zuverlässige kleine online-Referenz-Grammatik dar. Grammatische Formen und Strukturen werden mit ihrer Bedeutung bzw. ihrem Gebrauch eingeführt, Regularitäten (einschließlich Faustregeln), Analogien und Korrespondenzen werden konsequent hervorgehoben, und Auswahl und Progression sind teilweise frequenzgeleitet. Bei der Darstellung der Adjektivflexion wird das der-Paradigma mit dem des stark flektierten Adjektivs verglichen und die Abweichungen beim Genitiv Mask./Neutrum werden farbig abgesetzt und metasprachlich mit Hinweis auf die Endung am Nomen begründet. Auf die eingeschränkte Verwendung der Formen des Konjunktiv I sowie des Konjunktiv II bei schwachen Verben wird hingewiesen, Konjunktiv II und würde-Form werden noch vor dem Konjunktiv I eingeführt - in einem Hypertext heißt das allerdings nur, dass sie in der Inhaltsübersicht davor erscheinen. Neben Übersichtstabellen zu den Formen aller flektierbaren Wortarten bietet "German Grammar" auch einiges zur Syntax: Wortstellung, Negation, Passiv und Ersatzformen, Koordination und Subordination. German Grammar richtet sich an selbständig lernende Studenten und soll um Einheiten zu Konversation, Wortschatz, Übungen und Tests erweitert werden. Bereits jetzt verfügbar ist ein online-Aussprachekurs, in dem die Phoneme des Deutschen in englisch-deutschen Minimalpaaren kontrastiv beschrieben werden und als Sound-Dateien abrufbar sind, ergänzt um Hinweise zum Graphem-Phonem-Verhältnis und zur Großschreibung im Deutschen.

Einen dritten Typus von online-Grammatik repräsentiert die kleine Begleitgrammatik zum "Deutsch online"- Kurs von Gölz. Da sie in Umfang und Progression an den auf einem Print-Lehrbuch basierenden online-Anfängersprachkurs "Treffpunkt Deutsch" angelehnt ist, ist sie unabhängig von diesem nicht sinnvoll einsetzbar. Wie die gesamte Kursstruktur ist auch die Begleitgrammatik eher unübersichtlich, ein Fließtext mit nur wenigen Hervorhebungen. Überdies sind die Links zwischen Grammatik und Kurs nicht phänomenspezifisch. Überraschend fand sich hier aber zur Illustration der Stellungsbedingungen der Negation die einzige Animation zur Darstellung grammatischer Regularitäten. Für den Typus der Begleitgrammatik vergleiche auch die "German Language Lessons" des ILD .

Die umfangreichste aber gleichzeitig am wenigsten das Medium Internet nutzende Grammatik des Deutschen, Schroeders "German Course", listet auf unüberblickbaren Scroll-Seiten zahllose, prinzipiell vollständige Formtabellen, unter denen sich ebenso unübersichtliche und ungeordnete Annotationen zum Gebrauch finden. Da werden zum Beispiel sämtliche Modalverben nacheinander in allen Tempora durchkonjugiert (ihr werdet gemußt haben, ich werde mögen, du hast gesollt) und als Anmerkung findet sich dann ein Hinweis auf den Ersatzinfinitiv. Prinzipiell sinnvoll sind sicher die umfangreichen online-Wortlisten zu Deklinationstypen, Genus, Pluralia tantum, unregelmäßigen Verben und ähnlichem, da sie aber nicht verlinkt sind, ist ihr Nutzwert eher gering. Ein beigefügtes Glossar englischer grammatischer Termini kann nicht als Register verwendet werden, der alphabetische Index nützt ebenfalls wenig zur Orientierung, da er nicht differenziert. Fast schon kurios mutet der Anhang "Sayings, Quotations and Idioms" an, ein alphabetisch geordnetes kunterbuntes Sammelsurium von Zitaten und geflügelten Worten (der Weg alles Fleisches (sic!)), Sprichwörtern (Ende gut, alles gut), Redensarten (er gibt sein Senf dazu (sic!) und Wendungen aller Art wie es gießt, es sind wohl drei Jahre, Hände hoch, ich lachte mich tot, ich lass Hern N. bitten und in der Aufstellung gab es ein Durcheinander. Wohl wahr.

Auf die restlichen im Anhang verzeichneten Grammatiken des Deutschen soll hier nicht näher eingegangen werden, weil sie entweder sich nicht grundlegend von den beschriebenen unterscheiden (72), (73), auf eine andere Zielgruppe hin orientiert sind (Klinger: traditionelle "Sprachlehre" und Rechtschreibung des Muttersprachenunterrichts, Athénée de Luxembourg: gymnasiale Unterstufe) oder sprachlich unbefriedigend sind (Grochal: Deutsche Grammatik).

Das Gros der online-Grammatiken des Deutschen weist also in sprachlicher, inhaltlicher, methodischer und gestalterischer Hinsicht erhebliche Mängel auf und ist den von Fachdidaktikern verfassten und in Verlagsredaktionen professionell aufbereiteten Print-Grammatiken deutlich unterlegen. Es gibt online nur Teilgrammatiken, als Erklärungs- und Kontrastsprache fungiert fast ausschließlich Englisch, und sie sind großteils unzureichend geordnet und vernetzt und ganz selten mit anderen Informationseinheiten zum Deutschen integriert. Vergleicht man die hier besprochenen online-Grammatiken mit entsprechenden neueren Grammatiken und Übungsgrammatiken mit DaF-Bezug (Weinrich 1993, Heringer 1987, Kars/Häussermann 1988, Engel/Tertel 1993, Hall/Schreiner 1995, Rug/Tomaszewski 1993) und misst sie an der Fachdiskussion zur Rolle der Grammatik im Fremdsprachenunterricht (Harden/Marsh 1993, Funk/Koenig 1991, Helbig 1992, Gross/Fischer 1990) wird ein erschreckendes Defizit deutlich: die Internet-Grammatiken repräsentieren, fernab von Entwicklungen im Fremdsprachenunterricht, im besten Fall den Stand der bis in die 60er-Jahre üblichen Grammatik-Übersetzungsmethode. Eine zielgruppenorientierte Auswahl, fertigkeiten- statt formenorientierter Progression, Minimalanforderung an Lerner-Grammatiken, findet in den wenigsten Fällen statt. Grammatiken mit einer Priorität morphologischer Aspekte unter teilweise völliger Vernachlässigung der Funktion einer Form oder Struktur für das Gelingen von Kommunikation und der Kontexteinbettung werden den heutigen Anforderungen an Grammatiken für einen seriösen Fremdsprachenunterricht nicht mehr gerecht und hätten dementsprechend auf dem Buchmarkt auch keine reelle Chance.

Dabei könnten gerade die Möglichkeiten des Mediums, Zusammenhänge durch vielfache Verknüpfung von Informationseinheiten nicht-linear darzustellen, zur Integration von Form und Funktion beitragen und die unterschiedlichen Zugriffswege, die eine Rezeptions- und eine Produktionsgrammatik erfordern, in einer benutzerfreundlichen Weise in sich vereinigen (vgl. Strecker 1998). Auch die Anbindung von Datenbanken mit Funktionswörtern oder nach kommunikativen Funktionen geordneten Redemitteln (etwa nach dem Muster der Kontaktschwellengrammatik), wie sie in Smiths "German Grammar" bereits angelegt ist, lässt sich mit den Mitteln des Hypertext wesentlich benutzerfreundlicher gestalten als im Print-Medium, wo solche Listen als Anhang oder Einschub realisiert werden, oder aber in gesonderten Publikationen ("Die Nebensätze des Deutschen", "Lexikon deutscher Modalpartikeln") vorliegen und dann ein Jonglieren mit vielen Büchern erfordern.

Um die Möglichkeiten an einem Beispiel zu verdeutlichen: nehmen wir eine Kategorie wie "Zeit": ein Sprecher möchte einem anderen mitteilen, was ihm gestern alles passiert ist, und sucht nun die passenden Ausdrucksmittel dafür. Die Fülle an tempusbezogenen grammatikalischen und lexikalischen Informationen, die ein Lerner benötigt, bevor er einen grammatikalisch korrekten Satz bildet, der ausdrückt, dass zwei Ereignisse unmittelbar hintereinander folgen, ist beträchtlich: er muss wissen, dass es dazu eine passende Konjunktion (z.B. sobald, kaum) oder Adverbien (unmittelbar darauf) gibt, er muss wissen, welche Wortstellung die Konjunktion nach sich zieht bzw. wo das Adverb steht, er muss wissen, welche Tempora er in den beiden Konjunkten verwenden kann, und schließlich benötigt er noch die korrekte Präterital- oder Partizipform des Verbs, in letzterem Fall auch noch das korrekte Tempusauxiliar. Ein gutes grammatisches Informationssystem könnte nun den Sprecher von einer Seite "Zeit ausdrücken" auf einen Button "Vergangenheit"/"über vergangene Ereignisse sprechen" leiten, wo er als Ausdrucksmittel eine Liste der Tempora erhält, mit denen im Deutschen Vergangenheit ausgedrückt werden kann einschließlich Erklärung und Beispielen, die ihre unterschiedlichen Gebrauchsbedingungen und stilistischen Markierungen verdeutlichen. Darüber hinaus wird er auch auf Temporaladverbien oder temporale Konjunktionen verwiesen, mit deren Hilfe das zeitliche Verhältnis mehrerer Ereignisse zueinander ausgedrückt wird. Ein Eintrag "unmittelbare Abfolge" könnte ihn zu einer Liste von Konjunktionen bringen, die jeweils Angaben zu Wortstellungseigenschaften und Tempusdistribution machen, von dort könnte er wiederum zu einem Eintrag "Bildung des Plusquamperfekts" springen, der mit einer Verbdatenbank verbunden ist, die ihm Auxiliar und Partizipialform verrät. Umgekehrt könnte ein Leser/Hörer, der die Bedeutung von kaum nicht kennt, über die Wortform auf all die oben genannten Informationen zugreifen, oder über einen Eintrag "Verbkomplexe" herausfinden, wie er denn Ungetüme wie weil diese Aufgabe schon hätte erledigt werden können oder weil diese Aufgabe schon erledigt worden sein könnte knacken kann. Natürlich könnten alle Meta-Erklärungen auch in der Muttersprache der Lerner und mit der ihnen vertrauten Terminologie erscheinen.

Einen Mehrwert des Mediums Internet wird man sich im Bereich Grammatik wohl eher von umfangreicheren Informationssystemen erwarten dürfen, die als stark vernetzte Hypertexte angelegt sind und durch die Anbindung lexikalischer Datenbanken die verschiedenen Ebenen von Sprache simultan abbilden können und damit deren Komplexität eher gerecht werden. Am Institut für Deutsche Sprache in Manheim wird mit dem Projekt GRAMMIS derzeit ein solches komplexes grammatisches Informationssystem entwickelt; vgl. Storrer (1997), Breindl (1997) und die Demoversion; ähnliche Projekte laufen in Finnland und den Niederlanden. Fürs Englische gibt es zwei interessante Hypertext-Grammatiken online (78), (79).

3.1.2.3 Korpora, Textsammlungen

Ziel und Zweck der Konsultation von Textkorpora kann ganz unterschiedlich sein. Neben der Nutzung als Primärquelle für inhaltliche (literarische, sprachwissenschaftliche, sachliche) Studien sind im Fremdsprachenunterricht noch eine Reihe weiterer Anwendungen sinnvoll: Illustration von Regeln oder Überprüfung von Hypothesen zu grammatischen, lexikalischen und textlinguistischen Phänomenen der Zielsprache, Erstellung einer Sammlung von Textbeispielen oder Beispielsätzen als Materialbasis für Übungen, Textvergleiche und vieles mehr.

Mit den computergespeicherten Mannheimer Korpora gesprochener und geschriebener Sprache und dem dafür konzipierten Erschließungssystem COSMAS [27] (al-Wadi 1994) kann in mehreren Korpora mit einer Gesamtzahl laufender Wortformen von ca. 30 Millionen nach einfachen und kombinierten Wortformen sowie nach Wortbildungs- und Flexionsformen gesucht werden. Die Rechercheergebnisse können in beliebig großem Kontext mit Frequenzauswertung und Quellenangabe ausgegeben werden und stehen dann zur digitalen Weiterverarbeitung bzw. zum Ausdruck zur Verfügung. Neben mehreren Zeitungskorpora und gemischten Korpora (Literatur, Presse, Wissenschaft) umfassen die Mannheimer Korpora auch Texte von Thomas Mann, Karl Marx, die Hausmärchen der Gebrüder Grimm, zwei Korpora gesprochener Sprache (Diskussionen, Interviews, Radioreportagen, Vorträge, Beratungsgespräche, informelle Kommunikation) und das so genannte Wendekorpus, das in Pressetexten, Flugblättern, Volkskammer- und Bundestagsprotokollen die Zeit zwischen Mitte 1989 und Ende 1990 dokumentiert. Zu COSMAS und zu den Mannheimer Korpora gibt es eine WWW-Schnittstelle, die allerdings derzeit nur eingeschränkte Suchmöglichkeiten verfügbar hält. (Noch) nicht online verfügbar sind die Tondokumente des Deutschen Spracharchivs am IdS mit regionalen Varietäten des Deutschen; sie sind für Studienzwecke aber bestellbar.

Elektronische literarische Texte sind in mehreren Sammlungen zugänglich (81) - (91). Aus Urheberrechtsgründen handelt es sich dabei großteils um ältere Texte mit erloschenem Copyright: neben viel Mittelhochdeutsch, Frühneuhochdeutsch und der Luther-Bibel also vor allem das 18. und 19. Jahrhundert. Die umfangreichste Sammlung ist das Gutenberg-Projekt mit deutschsprachigen Texten von über 100 Autoren und kurzen Autorbiographien. Die Texte selbst sind reine Fließtexte, ohne Hyper-Links; das gilt auch für die im Projekt-Gutenberg angesiedelten von Nachwuchs-Autoren selbst zur Verfügung gestellten Texte.

Auf die ambitionierten experimentellen literarischen online-Hypertexte, nicht selten Ergebnis kollaborativen Schreibens, sei hier nicht näher eingegangen; in der Hildesheimer "Imaginären Bibliothek" oder über die Erlanger Liste zu elektronischer Literaratur (84), (85) möge der Leser sich über die Gestaltungsmöglichkeiten, die Multimedia, Hypertext und Interaktivität für literarische Produktion und Rezeption mit sich bringen, selbst ein Bild machen. In Verbindung mit Ansätzen des "Kreativen Schreibens" lässt sich dieses Potential auch für den Fremdsprachenunterricht nutzen; ein Beispiel bietet eine finnische Schreibwerkstatt für Englisch als Fremdsprache.

3.1.2.4 Verschiedene Sprachspielereien

"Steinbrüche" mit Sprachspielereien finden sich im Internet reichlich. Es gibt Sammlungen von Palindromen (Das "i" von "Novi Sad") (92), (93), Schüttelreimen (Die Hausfrau auf und nieder wischt, sie tuts für nischt und wieder nischt) (94), (95), Zungenbrechern (Wenn du Wachsmasken magst: Max macht Wachsmasken) (96), Parodien (97) und Witzen (98) und einen Anagramm-Generator (99). Die Einsatzmöglichkeiten im Unterricht reichen von schlichter Auflockerung über Sprachsensibilisierung, Ausspracheübungen (Zungenbrecher!), Kulturvergleiche (Witze) bis zum selbständigen Verfassen konkreter Poesie.

Fußnoten

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Überarbeitet am 30. August 1999