2. Lernen mit Neuen Medien: CALL und Hypermedia

Das schon oft totgesagte Computer Aided Language Learning (CALL) scheint derzeit eine Renaissance zu erleben. Zum einen hat das sicherlich gesellschaftliche Ursachen: die vielzitierte Ablösung des Industrie- durch das Informations- und Kommunikationszeitalter hat inzwischen Medienkompetenz zu einer unabdingbaren Qualifikation in den meisten Berufen und zunehmend auch im Alltag gemacht, zum anderen ist der technologische Fortschritt hier ins Feld zu führen: Durch Multimedia-Technologie und globale Vernetzung ist im didaktischen Potential des Computereinsatzes für den Fremdsprachenunterricht eine substantielle Verbesserung erzielt worden. Hinzu kommt, dass aus anderen Disziplinen (Pädagogik, Lernpsychologie, Linguistik) bereits eine veritable empirisch gestützte Forschung zu Lernen mit Multimedia und Hypertext vorliegt, - der Bereich des Fremdsprachenunterrichts, speziell des Deutschunterrichts, ist im Vergleich etwa zu betrieblicher Aus- und Weiterbildung mit Multimedia dagegen noch kaum empirisch erforscht (vgl. Hahn et al. 1996).

2.1 Computergestützter Fremdsprachenunterricht: die Entwicklung

Der Computer im Dienste des Fremdsprachenunterrichts kann mittlerweile auf eine gut dreißigjährige Geschichte zurückblicken. Die Entwickung geht auf der Hardware-Seite von den kosten- und wartungsintensiven aber langsamen Großrechenanlagen der 60er-Jahre über die Revolution durch den Chip in den 70er-Jahren zu immer kleineren, schnelleren und kostengünstigeren [13] Mikrocomputern "für jedermann" und erreicht durch die heutigen Möglichkeiten der Telekommunikation mit dem Internet eine neue inhaltliche Dimension. Auf der Software-Seite kann die Entwicklung stichwortartig skizziert werden von stupiden Vokabeltrainern zu Drill-and-Practice-Programmen, editierbaren Autorensystemen, intelligenten tutoriellen Systemen bis hin zu kompletten Programmpaketen von Multimedia-Anwendungen.[14] Auf die Ablösung des dahinterstehenden lerntheoretischen Paradigmas des Behaviourismus (Stichwort "programmiertes Lernen") durch den kognitiven Ansatz, der auf den lernfördernden Einfluss von Kognitivierung und Selbstreflexion des Sprachlernprozesses setzt, wurde bereits hingewiesen (vgl. Tönshof 1992). Interessanterweise spiegelt auch die Terminologie diese Entwicklung: Bezeichnungen wie "computergesteuerter/-gestützter Unterricht", "computer aided/assisted language learning" stellen irrigerweise die Hardware in den Vordergrund (analog: "Lernen mit dem Buch"), während sich die jüngere Diskussion auch terminologisch auf den medialen Aspekt konzentriert.

Autorensysteme stellen einen Programmrahmen zur Verfügung, den man als Autor je nach Bedarf selbst mit Inhalt füllen kann. In Programmen mit Titeln wie Gapmaster, Lückentext, Wahlmeister, Wortbank, Vokabeltrainer, Varianten muss der Lehrer, der denn auch ein Computerlaie sein darf, im Wesentlichen nur noch Wort- oder Textmaterial eingeben, den Rest, sprich die fertige Übung, erstellt das Programm. Die Programmnamen sagen bereits etwas aus über die eingeschränkten sprachdidaktischen Ziele und Einsatzmöglichkeiten. Es handelt sich meist um kontextfreie Übungen zu Formen und - wesentlich seltener - syntaktischen Strukturen oder Wortschatztrainer. Eine Übungstypologie für Autorenprogramme käme vermutlich mit den beiden Typen Ergänzung und Transformation aus, - weitab von der bunten Vielfalt kommunikativ eingebetteter Übungen, die zeitlich parallel in Neuners Übungstypologie zum kommunikativen Fremdsprachenunterricht entfaltet wird . Einen Überblick über den heutigen Stand marktgängiger Software gibt eine kommentierte online-Bibliographie bzw. die Demo-Versionen auf den Homepages kommerzieller Anbieter (14)-(24).

Inhaltlich basiert die Lernsoftware älterer Generationen, einschließlich der Möglichkeiten von Autorenprogrammen, meist auf einer Übertragung traditioneller Arbeits- und Übungsformen aus Lehrbüchern. Da das System bzw. der Programmierer sämtliche möglichen Antworten des Nutzers antizipieren muss, bevor eine kommunikativ sinnvolle Rückkoppelung und Evaluation durch das System möglich ist, wird der Programmieraufwand für freiere, an natürlicher Kommunikation angelehnte Übungsformen, die alternative Eingaben des Benutzers erlauben, sehr hoch, bzw. bei Freitexteingabe durch den Benutzer kann das System oft gar nicht mehr sinnvoll reagieren. Der Mehrwert solcher Programme gegenüber Übungsbüchern im Stile von Dreyer/Schmitt (1987) konnte also nie inhaltlicher oder sprachdidaktischer Natur sein, sodass angesichts des hohen Zeitaufwands für das Erstellen einer interaktiven Übung mit Autorenprogrammen [15] bei deren begrenzter sprachdidaktischer Reichweite die Frage nahe lag, ob nicht mit mindestens der gleichen Effizienz auf Drill-Übungen in Printform zurückgegriffen werden konnte, da sich auch der Neuheitsbonus des Mediums Computer beim Lerner schnell abschleift, wenn der didaktische Nutzen hinter einer bunten Aufmachung zurückbleibt. Voss kommt 1991 zu dem ernüchternden Urteil, die gebräuchlichen CALL-Materialien für Grammatik und Wortschatz seien abgesehen von Verbesserungsmöglichkeiten in der Benutzerfreundlichkeit "ausgereift und ausgereizt" (Voss 1991, S. 248) - eine Einschätzung, die nichts an Aktualität eingebüßt hat. Wenn also derartige Übungsformen überhaupt einen Vorteil aufweisen, dann liegt er gerade darin, dass sie den Unterricht entlasten von den stupiden, aber sprachdidaktisch zu rechtfertigenden Drill- und Festigungsphasen, indem sie diese Phasen in den Bereich des autonomen Lernens überführen und so auf Teilgebieten linguistischer Teilkompetenz eine stärkere Selbststeuerung des eigenen Lernprozesses und -pensums für den Lerner ermöglichen. Der (teure!) Kursraum bleibt durch die Auslagerung solcher Übungsphasen für seine eigentliche Domäne offen, die zielsprachliche face-to-face-Kommunikation.

Als Alternative zur enttäuschenden vorgefertigten Sprachlernsoftware wird von einigen Autoren gängige Standardsoftware empfohlen (vgl. Fechner 1994, Grüner 1994, Göttmann 1996 und 1997). Mit ihren mannigfaltigen Möglichkeiten der Textgestaltung, -speicherung und -archivierung kann sie auf der Basis digital gespeicherter Informationen (elektronische Nachschlagewerke wie Lexirom oder Internet) nutzbringend im DaF-Unterricht eingesetzt werden zu interessengeleitetem Sichten, Beschaffen und Ordnen von Informationen, zu deren sachgerechter Weiterverarbeitung und adressatenorientierter Präsentation (vgl. Göttmann 1997). Ein solcherart aktiver Umgang mit Information ist in seiner Lernwirkung dem bloßen "Konsum" einer Fotokopie bei weitem überlegen.[16] So können Lerner z.B. aus Internet-Informationen Passagen kopieren und daraus eigene Referate erstellen, sie mit Thesaurus, spell-checker und grammar-checker der Textverarbeitung verbessern und anschließend wiederum anderen Lernergruppen in digitaler Form zugänglich machen. Auch können Teilfertigkeiten im Bereich der schriftlichen Textproduktion mit Hilfe von Standardsoftware gezielt geübt werden, etwa Textzusammenfassung, Erstellen von Strukturskeletten oder Diagrammen und anschließende Re-Verbalisierung oder sukzessives Erstellen kohärenter Texte. Bewährt hat sich schließlich auch der Einsatz von Standardsoftware im Fachsprachenunterricht, beispielsweise bei der Texterschließung und -bearbeitung im Zusammenspiel von graphischer und textueller Darstellung. Elektronische terminologische Wörterbücher und Datenbanken können hier gut angebunden werden.

Die Leichtigkeit solch digitaler Informationsverarbeitung täuscht aber auch über Probleme hinweg. So kann etwa gekonnter Umgang mit Textverarbeitung zu der jedem Lehrer bekannten Diskrepanz zwischen einem perfekt gestylten Typoskript und einer sprachlich-stilistisch unzureichenden Leistung führen. Thesaurus-, Rechtschreib- und Grammatik-Funktionen gängiger Textverarbeitung können noch kein hinreichendes Korrektiv bieten für stilistische Verstöße, Fehler über Satzgrenzen hinweg, für einen Großteil der nicht alltagssprachlichen Lexik und für Phraseologismen. Das Vermischen fremder Texte mit eigenen führt vielfach zu starken sprachlich-stilistischen Brüchen; Lerner haben aber meist nicht die sprachliche Kompetenz, diese Bruchstellen zu kitten. Das Problem ist bei der schriftlichen Produktion von Lernertexten auf der Basis fremder Texte immer vorhanden, wird aber durch die Leichtigkeit des copy-paste-Verfahrens potenziert. Und schließlich kann die Anweisung, Passagen mit drag and drop zu kopieren und zu übernehmen, auch als Anleitung zum Plagiat aufgefasst werden. Eine linguistische Auswertung von Lerner-Texten, die auf der Basis von Fremdtexten entstanden sind, könnte Aufschluss geben, wieweit die hier vorgetragenen Bedenken gerechtfertigt sind und als Ausgangsbasis für eine Revision des Einsatzes von Standardsoftware dienen.[17]

Im Übrigen sollte nicht als selbstverständlich vorausgesetzt werden, dass der Umgang mit den Medien, in denen uns Sprache gegenübertritt, ebenso Lerngegenstand des DaF-Unterrichts ist wie die Sprache selbst.[18] Zwar wird sich jeder Lehrer, der Computer im Fremdsprachenunterricht einsetzt, vergewissern, dass seine Lerner mit den Geräten und Programmen auch umzugehen in der Lage sind, Lernziel des Fremdsprachenunterrichts bleibt aber die Vermittlung von Sprachkompetenz; "mediale Kompetenz" oder "Anwenderkompetenz" mag ein medienpropädeutischer Fach-Unterricht vermitteln, [19] wenn sie denn nicht durch jede Art von Umgang mit dem Medium ohnehin "ungesteuert" erworben wird.

2.2 Hypertext und Multimedia: ein Qualitätssprung

Einen Qualitätssprung hat das computerunterstützte Fremdsprachenlernen durch die Integration mehrerer Medien zu aufwändigen multimedialen, modular aufgebauten Lern- und Informationssystemen ("Programmpaketen", "Medienverbund") zur deutschen Sprache und Landeskunde gemacht, die oft Ergebnis einer Zusammenarbeit von Fremdsprachendidaktikern mit Medienspezialisten und Programmierern sind. Den Kern solcher Programmpakete bilden einzelne Videosequenzen, die vom Benutzer zu einem individuellen Lernprogramm zusammengestellt werden können; mitunter ist auch der Zugang über Audio, Video oder Text frei wählbar. Um den Kern herum lagern sich Informations- und Übungsmodule zu Wortschatz, Grammatik, Aussprache, Redemitteln und Landeskunde. Integrierte Spracherkennungstechnologie kann dem Lerner zusätzlich die Möglichkeit bieten, über Mikrofon seine Aussprache zu üben und zu verbessern.

Die Entwicklungskosten für solche multimedialen Sprachlernprogramme sind enorm;[20] qualitativ hochwertige Produkte sind deshalb wohl eher von Verbundprojekten als von einzelnen Verlagen zu erwarten. Die Speicherplatzintensität der reich ausgestatteten Pakete macht sie eher für offline- als für online-Anwendungen geeignet. Kostproben kann man sich auf einer der im Anhang genannten Adressen herunterladen (26) - (30). Drei Beispiele seien hier näher beschrieben.

Bei "Willkommen in Jena", am Institut für Auslandsgermanistik der Universität Jena entwickelt, handelt es sich um ein hypermediales Selbstlernprogramm, das ausländischen Studierenden mit geringen Sprach- und Landeskundekenntnissen die Integration am Studienort Jena erleichtern soll. Neben der Vermittlung landeskundlicher Informationen und interkultureller Vergleiche ging es dabei speziell um das Training des Hörverstehens von authentischen Dialogen und von in Alltagsgesprächen typischen Redemitteln und Routineformeln. Bei der gewählten Strukturvariante des "annotated movie", bei der ein Videofilm mit konsistentem Handlungsrahmen (beinahe-authentische und nur mit einem oberflächlichen Drehbuch skizzierte Gesprächssequenzen zu typischen Situationen) mit einem Aufgaben- und Übungsmodul und einem Modul mit vertiefenden landeskundlichen Informationen vernetzt ist, sollte gewährleistet werden, dass neben der Verbreiterung der Informationsbasis auch deren Vertiefung möglich ist, und dass intellektuelle wie affektive Komponenten angesprochen werden. Eine detaillierte Beschreibung geben Hahn et al. (1996, S.120-158).

Der Fernsehsprachkurs im Medienverband "Einblicke" (GI, Inter Nationes u.a.) möchte mit einer Multimedia-Komponente, die begleitend zum Paket aus Fernsehfilm, dessen Videoversion und traditionellem Begleitbuch sowie Audiokassette entwickelt wird, alle Vorteile des Mediums nutzen, als da sind schneller, variabler Datenzugriff, große Realitätsnähe durch die direkte Einbindung von Videosequenzen, Interaktivität und unmittelbare Ergebniskontrolle durch Übungsmodule zu Textverständnis, Wortschatz, Redemitteln und Grammatik und letztendlich dem Lerner mehr Selbstbestimmung über Lernziel und Lernweg gewähren. Auch hier wird Wert gelegt auf die Einbindung der in traditionellem Fremdsprachenunterricht oft unterrepräsentierten emotionalen Dimension durch das Medium Film, das eben auch nonverbale Kommunikation (Gestik, Mimik, Motorik) repräsentieren kann (vgl. Vorderwülbecke 1997). Die Integration des Mediums Film in eine Multimedia-Anwendung wiederum sollte die explizite Thematisierung und Kognitivierung solcher emotionalen Prozesse erlauben.

Das am MIT entwickelte Multimedia-Paket "Berliner Sehen" ist - im Unterschied zu den beiden oben beschriebenen abgeschlossenen offline Hypertext-Anwendungen - ein offener Hypertext. Lerner können hier das Material beliebig ordnen und erweitern und ihren aus individueller Perspektive zusammengestellten Reiseweg durch ein virtuelles Berlin für weitere Nutzer zur Verfügung stellen. Dem Orientierungsverlust in der Flut von Informationen soll ein Sortierungsprogramm vorbeugen, das sich auch für Nutzer eignet, die noch gar nicht so genau wissen, was sie eigentlich suchen. Das Programm enthält dreizehn Stunden dokumentarische Videoclips mit authentischen Gesprächen von sechs Berlinern, ergänzt um Zeitungsausschnitte, historische Photos und weiteres dokumentarisches Material. Den Zusammenhang zwischen den einzelnen persönlichen Erzählungen und Anekdoten der sechs Gesprächspartner sowie den Bezug zur historischen oder zeitgeschichtlichen Dimension muss der Lerner selbst für sich entdecken. Das komplette Programm mit den Originalfilmen wird aus urheberrechtlichen Gründen nur als CD-Rom erhältlich sein, ein Prototyp soll aber auch übers Netz zugänglich sein. Zu Details vgl. Fendt (1993) und Hanisch (1997).

Der "Mehrwertfaktor" von Multimedia und Hypertext für den Lernprozess generell und für das Erlernen einer Fremdsprache im Besonderen wird in zahlreichen Studien diskutiert (vgl. v. a. Issing/Klimsa (1995), Hahn et al. (1996)). Meist berufen sich Aussagen über eine lernfördernde Wirkung von Multimedia auch auf Paivios Theorie der "doppelten Enkodierung" (Paivo 1986), wonach die simultane Kodierung von Information durch Text und Bild zwei verschiedene Gedächtnisbereiche anspreche und somit die Behaltensleistung verbessern könne. Allerdings musste Paivios naive Annahme inzwischen auf der Basis emprischer Studien revidiert und korrigiert werden (Hasebrook 1995), (Weidenmann 1995). Am Deutschen Institut für Erwachsenenbildung wird derzeit im Rahmen eines Europool-Projekts ein Kriterienraster für die Klassifizierung und Bewertung von Sprachlernsoftware entwickelt sowie eine Informationsdatenbank mit Rezensionen zu gängigen Sprachlernprogrammen erstellt (von der Handt 1997). Im Unterschied zu früheren, stark technik- und medienzentrierten und oft eher enthusiastischen Beurteilungen des Computereinsatzes im Sprachunterricht, wird dabei großer Wert auf die fachdidaktische Einbindung in ein Lernzielmodell und die Anbindung an den aktuellen Stand der Sprachlehrforschung gelegt. Sprachlernsoftware wird bewertet vor dem Hintergrund dessen, was andere Formen des Sprachunterrichts und andere Formen von Sprachlernmaterialien für die Entwicklung interkultureller kommunikativer Kompetenz heute zu leisten im Stande sind. Berücksichtigt wird dabei auch, dass die rein linguistische Kompetenz heute überwiegend nur als eine Teil-Komponente neben pragmatischen, soziolinguistischen und kulturellen Kompetenzen angesehen wird.

Fußnoten

[Anm.: Durch Anklicken der Fußnotenzahl kommt man zurück zur Textstelle.]

Überarbeitet am 30. August 1999